本文从具体实例出发,在充分肯定当前中学生的主流是积极的、有道德的前提下,提出了进一步促进中学生道德成长的重性和必性,探讨了应依据中学生道德成长的特点规律,让学生在“教育”与“自我教育”的互动中,自主建构起积极的道德意识、能力与素养的问题。
关键词道德教育“教育”“自我教育”

一天放学后,我正在办公室批作业,突然听到“报告”,抬起头一看,发现我班的两个学生手里拎着一袋垃圾站在办公室门口,其中一个是副班长小嘉,另一个是淘气鬼小程。“请进,什么事啊?”他们一边走进办公室一边说“华老师,这袋垃圾是在我们班的包干区发现的,我们已经查过,这是初二(10)班的,里边的废纸上有他们班级的名字,还有他们班学生的名字。”“真的?拿出来让我看看。”他们放下垃圾袋,快速地找出了证据。“哎,这些学生的品行实在是太差了。”我叹了口气,“那现在先把垃圾……”还没等我说完,小程嬉皮笑脸地接道“放回到他们教室门口去。”我注意到小嘉用胳膊挤了挤小程,就微笑着问“你们对这些学生的行为有什么看法?”“他们太懒了。”“他们经常乱扔垃圾。”“我还看见他们班的男生拦住女生呢。”“对,还有在车棚里抽烟呢……”他俩你一言我一语。“好。你们发现了不少不良的行为,这说明你们具有较强的辨别是非的能力,有正确的荣辱观和良好的道德观。”我给予他们表扬鼓励,“而且,当你们发现我们的包干区里有垃圾时,能立即把它捡掉,这说明你们有很强的集体荣誉感。再说,你们没有简单地把垃圾从我们的包干区挪到人家的包干区,这又说明你们做事不冲动,有自制力。你们向我汇报,目的是想我们老师对他们进行批评教育,使他们养成良好的行为习惯,树立正确的道德观念。你们是在帮助他们,这一切你们都做得很好,接下去你们准备怎么处理这袋垃圾呢?”“把它扔到垃圾箱里去。”小嘉抢着回答。我又问小程“你看呢?”他低着头不好意思地答道“扔到垃圾箱里去。”“对。你们说得不错,这是最妥善的处理办法。”我又拍拍小程的肩膀说“我知道你刚才为什么想把垃圾袋放到他们的教室门口。你是想教育他们,让他们吸取教训,以后别干这种缺德的事情,对吗?”他马上抬起头说“就是嘛。”“对,是好好地教育教育他们,不过,教育这件事还是交给我吧,你看行吗?”他爽快地回答“好。”“那你们把垃圾处理完就回家吧,路上注意安全啊。”他们一边应着,一边走出了办公室。而我独自坐在那里陷入了沉思……
目前,大多数中学生具有良好的道德观念,具有正确的社会荣辱观。他们能遵守公共秩序、爱护公共财物、讲究公共卫生,做到礼貌待人、尊老爱幼,能真诚地帮助需帮助的人。但由于受到社会上一些不良风气的侵蚀,加上学校教育和家庭教育中存在的一些问题,少数学生道德观念薄弱,具体表现为随手乱丢废纸废物、在公共场所大声喧哗、闯红灯,向小同学敲诈勒索、旷课逃学……可见,部分中学生的道德观念、道德行为与建立和谐社会的思想道德求相比还存在着一定的差距。
中学生是祖国的未来,他们的道德状况对社会秩序、社会风气、社会凝聚力具有决定性影响,直接影响整个社会的道德水平,决定整个社会的文明程度,而他们的健康成长关系到祖国的前途和民族的命运。因此,加强对中学生的思想道德教育刻不容缓。
一、经验影响学生道德品质养成的同化点
学生道德品质发展是以学生已有的知识经验和道德品质发展可能性为基础。与一切事物的发展一样,学生道德品质发展总是建立在学生原有的知识经验基础之上的,并且是由内而外主动生长的,而不是从外到内灌输的结果。尊重学生已有的经验是促进学生道德品质发展的前提。学生发展的不同阶段都有其不同的发展可能性。这就是前苏联心理学家维果茨基所说的“最近发展区”。
二、双向建构学生道德品质内化的活动基础
学生道德品质发展是在与环境相互作用的活动中双向建构的。首先,学生的道德品质发展不是自发的,人的道德品质潜能只是提供了发展的可能性,但是道德品质的发展需在参与社会生活、与文本对话、与人交往、在认识或者改造世界的活动中实现,在这种主体性的活动中,人在习得一定的社会文化规范的同时,还发挥着自己的潜能,主动建构和不断丰富着自己的精神世界。活动是学生一切道德品质发展的源泉和中介。其次,学生道德品质的发展在很大程度上取决于学生主体的选择,以及主体所形成的自我意识(包括自我概念、自我评价、自我期望、自我调节等)。随着学生的发展,学生自我意识和自主选择对学生道德品质的发展的作用日益增强。学生道德品质的发展不完全是学校教育的结果,在一定意义上还取决于学生自我意识和自我教育的水平。
三、系统变化学生道德品质构建的基本方式
学生道德品质发展是一种身心结构的系统变化过程。首先,人的道德品质是一个由诸多方面组成的身心结构系统,任何一方面道德品质机能的作用都是在人的整个道德品质系统中发挥作用的结果。发展不是指某个知识技能和行为的掌握,而是整个身心结构系统的变化。因此,人的道德品质发展不可能割裂开来施教或者通过训练的方式实现。其次,学生每个发展阶段都有不同的道德品质发展的主题。青少年学生正处在身心发展迅速的时期,美国心理学家埃里克森和前苏联心理学家包诺维奇的研究认为,在儿童每一个发展的阶段都有其主导性的需,以及与这一主导性需相适应的发展课题。每一个发展课题的解决都能为后续的发展提供可能。因此,学生道德品质发展的每个阶段都有该发展阶段的主题,学校道德品质教育必须关注不同发展阶段学生的主导性需和该阶段面临的发展性课题。
四、多维发展学生道德品质生成的不确定性
每个儿童都是一个独特的世界。学生道德品质发展具有发展的共性,同时每个学生发展的基础、可能性、路径与节奏也不完全一样。而且发展是非线性的,每个儿童都有不同的发展轨迹。有时儿童在发展中的错误和曲折往往是孕育更大发展的起点和信号。为此,道德品质发展是连续性与非连续性相互交替的统一过程。道德品质发展的连续性是指道德品质的某些方面有一个从低到高的连续性的过程,但是,很多情况下,道德品质发展往往具有非连续性的特点,即某个阶段学生似乎看不到发展,突然,因为某个事件的发生,学生在某些方面一下子成熟起来。学生道德品质的发展往往是连续性与非连续性发展的统一。因此,学校教育除了为学生道德品质发展提供连续性的有计划的教育之外,还应创造让学生道德品质发生非连续性变化发展的教育活动方式与内容,适时促进学生道德品质的发展。
五、有机整合学生道德品质发展的主题方向
学生的道德品质发展是社会化与个性化相互促进的过程。人的道德品质发展包括个性化与社会化两个方面统一发展的过程。社会化是指个体习得和接受社会文化规范,成为能积极适应该社会的成员的过程。个性化则是指个体在社会化过程中,形成自己独特的价值追求、情感态度、认知结构及行为方式,发现自己独特的价值的过程。正是社会化使个人成为一个社会人,而个性化使个人具有独特个性与价值。个性化与社会化相互影响并统一于人的整个发展过程之中,两者是不能割裂的。德育的重目标之一,就是促进学生社会化与个性化之间的相互促进、协调发展。
为此,我们说人是一切社会关系的总和,主动交往的德育手段把承认人是社会人作为道德教育的逻辑起点,这为“完整人”的生成提供了重条件,在这个过程中,教师与学生以完整的人格相互交流,在创造他们交往关系之时,也在创造着生活,在体验、内化着生活的求,从而在建构、生成着“自我”。